1-Définition

L’O.M.S définit la dyslexie comme une difficulté durable d’accès au langage écrit. C’est un trouble spécifique qui survient chez un enfant :

• normalement intelligent,
• sans anomalie sensorielle,
• sans défaillance neurologique ou psychiatrique ou socioculturelle avérée,
• sans déprivation pédagogique susceptible de l’expliquer.

Cette définition élimine les autres causes de difficultés d’accès à la lecture comme les déficiences mentales légères, certaines maladies psychiatriques, les situations sociales ou éducatives marginales ou inadaptées.

Les dyslexies constituent un trouble primitif de l’accès à la lecture chez un enfant dont les acquisitions se sont faites jusque là normalement.

La prévalence de la dyslexie est estimée de 3 % à 5 % selon les auteurs, cela signifie que chaque année 40 000 enfants futurs dyslexiques intègrent la classe de CP. Près de 1 % des dyslexies de l’enfant seraient sévères.

2- Origine de la dyslexie

 

Les mécanismes physio-pathologiques des dyslexies restent encore à l’heure actuelle l’objet de nombreuses recherches et bien des points demeurent obscurs.

L’incidence familiale est très élevée ce qui semble soutenir l’hypothèse de la composante héréditaire de la dyslexie. Au sein d’une même famille il n’est pas rare d’observer plusieurs cas sur plusieurs générations. Le taux de récurrence chez les parents du 1^er degré est élevé (30 %) le risque chez un enfant de parents dyslexiques d’être lui-même atteint est multiplié par 8 par rapport à la population standard. Il existe une nette prédominance masculine (4 à 5 contre 1).

3- Différencier difficultés et troubles

Au début de l’apprentissage de la lecture (cycle 2) il est parfois difficile de différencier un simple retard d’un trouble spécifique. Certains enfants mettent plus de temps que d’autres à démarrer leur apprentissage de la lecture. Il est important de distinguer parmi les enfants faibles lecteurs ceux qui présentent de simples difficultés de lecture (retard simple) et ceux dont les faibles compétences en lecture résultent d’un trouble cognitif (les enfants dyslexiques). Les difficultés des enfants qui présentent un retard simple persévèrent moins dans le temps et leurs causes sont multifactorielles. Ce sont essentiellement des causes environnementales (familiales et/ou scolaires) qui rendent l’apprentissage de la lecture problématique. Dans ces cas, une approche pédagogique et éducative adaptée permet d’améliorer assez rapidement les performances de l’enfant. C’est quand la situation d’échec dure malgré les interventions et les aides (orthophoniste, maître spécialisé…) que nous pouvons évoquer un probable trouble spécifique du langage écrit (dyslexie). Un diagnostic de dyslexie ne peut être posé qu’après 18 mois d’apprentissage de la lecture

4- Méthodes de lecture et classification

Les classifications reposent sur la connaissance des mécanismes des « voies » de lecture utilisées pour chaque sujet.

 

Les voies de lecture 

 

L’acte de lecture est considéré comme le résultat de deux procédures correspondant aux  deux voies par lesquelles un lecteur peut prononcer un même mot.

1) Voie phonologique = voie d’assemblage = voie indirecte (déchiffrage ou encore combinatoire).

Cette méthode dite analytique est centrée sur la maîtrise des correspondances entre graphèmes et phonèmes.

Une atteinte de cette voie est caractérisée par :

• Un trouble de la conscience phonologique : c’est-à-dire difficulté à analyser de façon segmentale la parole.
• Une absence d’automatisation du décodage : difficulté à lire les mots nouveaux.

Des erreurs de deux types sont observées lorsque la procédure phonologique est déficitaire :

• Des erreurs de « lexicalisation » : elles correspondent à la production d’un mot existant à la place du pseudo-mot proposé (ex : « corabone, boinde » seront lus « carbone, blonde »). L’enfant a recours à ses connaissances lexicales pour traiter la séquence à lire.
• Des erreurs phonémiques : elles correspondent à une approximation du pseudo-mot par addition (ex : miscla->miscala), omission (ex : miscla->micla), substitution (ex : miscla->niscla), ou déplacement (ex : miscla->miscal).

La procédure analytique a été utilisée mais elle n’est pas suffisamment efficace pour assurer un traitement correct de la séquence à lire.

2) Voie lexicale = voie d’adressage = voie directe.

Cette méthode dite synthétique ou globale procède de façon inverse, elle part du sens global du texte, sens construit sur la base de la prise d’indices imagiers linguistiques pour investir le traitement du sens des phrases puis des mots.

Une atteinte de cette voie est caractérisée par :

• Une atteinte de la reconnaissance visuelle des mots.
• Une confusion dans l’orientation spatiale des lettres.
• Des difficultés d’accès au sens car lenteur anormale de décodage et tendance à faire des erreurs de segmentations.

Des erreurs particulières, appelées « régularisations », sont attendues lorsque la procédure lexicale est déficitaire et que la lecture repose essentiellement sur le traitement analytique (ex : monsieur, chaos).

Il existe ainsi trois types de dyslexies

1) La dyslexie phonologique (ou dysphonétique ou phonétique ou profonde).

Le déficit phonologique est prédominant avec une atteinte de la voie d’assemblage.

On constate l’utilisation préférentielle de la voie d’adressage bien que le lexique orthographique soit relativement pauvre et parfois mal construit. On assiste à des fausses reconnaissances de mots, qui peuvent aboutir à des contresens. Cette forme de dyslexie, lorsque l’on arrive à accroître le  stock lexical, est celle qui permet la meilleure compréhension en lecture malgré une orthographe très déficiente.

Il s’agit de la forme la plus fréquente qui concerne plus de 60 % des enfants dyslexiques.

2) La dyslexie lexicale (ou dyséidétique ou morphonémique ou de surface).

L’atteinte de la voie d’adressage est importante. Le déficit visuo-attentionnel est plus marqué. La lecture est lente mais relativement efficace, sauf pour les mots irréguliers et les homophones  qui, n’étant pas reconnus, seront régularisés. Elle peut donc aussi aboutir à des contresens.

Cette forme concerne 10 % des enfants dyslexiques.

3) La dyslexie mixte.

Les deux procédures sont atteintes. Les performances de lecture sont globalement très faibles. Ces enfants ont des difficultés majeures de conscience phonémique et des troubles du traitement visuo-attentionnel.

5- Les différentes formes cliniques

 

Il existe différentes formes cliniques de dyslexie :

Les enfants dyslexiques se présentent tous différemment avec leur propre histoire. Il n’est ainsi pas toujours facile d’affirmer ou infirmer le diagnostic.

1) La forme « classique » :

 

Il s’agit d’un enfant qui présente un échec de l’apprentissage de la lecture dès le début du cours préparatoire ou après plusieurs années de difficultés (malgré une rééducation bien conduite et un entraînement systématique à la conscience phonologique). Parfois l’analyse des cahiers apportés par la famille montre une dissociation entre les résultats en mathématiques et les résultats en français. Le nombre de fautes d’orthographe rend dans certains cas l’enfant inintelligible à l’écrit.

Les bilans orthophonique, psychologique et/ou neuropsychologique permettront d’affirmer le diagnostic et de proposer une prise en charge adaptée. Le QI est par définition normal.  Parfois, un certain nombre de difficultés avait déjà attiré l’attention : antécédents familiaux de troubles du langage oral ou écrit, antécédents personnels de retard de parole ou de langage.

2) Les formes sévères :

 

Plus rares, elles posent davantage de problèmes de prise en charge que de diagnostic. Elles peuvent parfois réaliser une « alexie au sens d’absence de lecture et non de perte de langage écrit ». Les bilans psychologique et neuropsychologique permettront de vérifier la normalité des capacités intellectuelles et s’attacheront à chercher des facteurs associés cognitifs ou psychologiques aggravant les difficultés. C’est dans ces formes sévères que l’on rencontre les atteintes mixtes. Parmi ces formes sévères existent des formes classiques non diagnostiquées, reconnues après plusieurs années d’échec scolaire.

3) Les formes mineures et dysorthographie apparemment isolée :

 

Il s’agit le plus souvent d’adolescents ou de jeunes adultes qui ont appris à lire sans difficulté majeure mais parfois plus lentement avec un bon niveau de langage oral. Les fautes d’orthographe étaient attribuées à de l’étourderie ou de l’inattention puis progressivement ils ont été gênés en mathématiques par la lecture des énoncés ou pour les calculs numériques. La compréhension est correcte en lecture silencieuse mais au prix d’une certaine lenteur. En revanche, l’orthographe est catastrophique. La syntaxe laborieuse augmente l’inintelligibilité des devoirs écrits.

6- Troubles associés

Certaines difficultés sont fréquemment associées à la dyslexie, ce qui aggrave les problèmes vécus par ces enfants et justifie donc un complément de prise en charge ou une adaptation de la rééducation :

• Dysorthographie : cf paragraphe suivant
• Troubles du langage oral : il s’agit de difficultés dans le domaine de la conscience méta-phonologique et dans le domaine de la dénomination et de l’accès rapide au vocabulaire en mémoire.
• Troubles de l’attention :ils sont associés dans 50 % des cas à la dyslexie ; il s’agit le plus souvent de troubles de l’attention sans hyperactivité.
• Déficits de la mémoire de travail : ils peuvent entraîner une lenteur dans la lecture à voix haute.
• Troubles graphiques : ils sont très fréquents. Certains rééducateurs évoquent un geste graphomoteur maladroit et des difficultés visuo-spatiales. Les dyslexiques ont des difficultés à créer un lien entre un signe et un son, d’où des lettres mal formées lorsqu’il s’agit de transcrire des sons proches par exemple un « o » et un « a », d’où le choix éventuel de l’écriture en script plus proche de l’écriture d’imprimerie. Il est souvent plus judicieux de proposer l’utilisation de l’ordinateur plutôt que d’ajouter aux séances de rééducation orthophonique et au travail scolaire, des séances de psychomotricité.
• Difficultés en logicomathématiques: pouvant justifier une rééducation dans ce domaine.
• Difficulté intellectuelle : la déficience mentale est un critère d’exclusion pour retenir le diagnostic de dyslexie. Les capacités intellectuelles limites ou normales faibles, majorent le handicap scolaire engendré par la dyslexie.

7- Dysorthographie

L’acquisition de l’orthographe dépend de la maîtrise d’un certain nombre de compétences :

• la conscience phonologique qui va permettre de développer la fonction phonographique (correspondance phonème-graphème) et la procédure d’assemblage,
• le lexique orthographique qui va s’appuyer sur l’expérience visuelle des mots écrits et donc de la mémorisation visuelle,
• l’orthographe grammaticale qui ne pourra être utilisée que lorsque l’enfant aura atteint une certaine automatisation des autres compétences.

Pour orthographier correctement, l’enfant doit donc posséder :

• des connaissances linguistiques spécialisées: phonologiques, lexicales et syntaxiques,
• des procédures de traitement orthographique: automatisation et entraînement (c’est en écrivant qu’on a le plus de chance d’automatiser les procédures orthographiques), l’analogie  (dès leur 1^ère année d’apprentissage de la lecture, les enfants sont déjà sensibles aux formes orthographiques récurrentes des mots familiers),
• une mise en mémoire : les capacités orthographiques sont partiellement déterminées par les limites de stockage en mémoire de travail.

Généralement, les enfants dyslexiques présentent une dysorthographie. En revanche, la dysorthographie peut être isolée.

Les troubles dysorthographiques sont la conséquence de 2 grands types de déficits :

• Un déficit phonologique qui implique à la fois les habiletés métaphonologiques, la mémoire phonologique de travail et les habiletés perceptives fines dans le traitement de la parole.

-> Dysorthographies phonologiques

• Un déficit visuel et/ou visuoattentionnel : il s’agit d’un trouble visuel périphérique ; les enfants dyslexiques ont des difficultés à traiter efficacement l’ordre spatial des caractères composant les séquences orthographiques entravant ainsi la constitution de leurs représentations orthographiques lexicales.

 -> Dysorthographies de surface

 

Certains auteurs sont toutefois en faveur d’une étiologie unique, en attribuant l’origine de toutes les dysorthographies aux troubles phonologiques.

De plus, l’accès à une orthographe fonctionnelle suppose que l’enfant acquiert un certain degré d’automatisation des connaissances pour pouvoir libérer l’énergie cognitive pour les tâches orthographiques plus complexes (notamment syntaxiques). Or, chez l’enfant dysorthographique, l’accès à l’automatisation reste déficiente en raison :

– Du trouble de la mémoire de travail,

– Du déficit phonologique,

– Des difficultés de lecture,

– Du manque de pratique de l’orthographe,

– Des difficultés à gérer plusieurs tâches simultanément.

Exemples d’erreurs retrouvées à l’écrit :

• Ecriture peu lisible dans son contenu et sa forme : graphisme, orthographe, segmentation des mots (ex : il va caché la ache derier l’arbre/ il avait caché la hache derrière l’arbre).
• Grande lenteur dans toutes les activités comprenant de l’écrit d’où impossibilité de traiter un devoir en entier, hésitations, pauvreté de productions.
• Des erreurs de copie-omissions (bb/bébé ; librt/liberté) ;
• Des économies de syllabes (semblale/semblable), des fautes de conjugaison, de grammaire, d’analyse.

Des découpages arbitraires (l’égume/légume ; il sé lance/ il s’élance ; limage/l’image ; soni/son nid).

8- Conseils : Comment aider un enfant dyslexique ?

Reconnaître ses difficultés, c’est reconnaître :

• Qu’il lui faut du temps, donc accepter sa lenteur.
• Qu’il a souvent une mémoire à court terme* défaillante (nécessitant une répétition des consignes).
• Que son attention ne peut être soutenue longtemps.
• Qu’il a du mal à se concentrer et qu’il est particulièrement sensible au bruit.

Comment l’aider au sein du groupe classe ?

• Le placer devant, face au professeur, seul ou à côté d’un enfant calme.
• Ecrire gros et peu au tableau, utiliser la couleur, épeler les mots difficiles.
• Eviter le bruit, particulièrement pendant sa prise de parole.
• Valoriser sa participation orale et surtout l’encourager.
• Lui faire découvrir ses domaines de compétences et le valoriser face au groupe classe.

Comment faciliter son travail écrit ?

• Donner une seule consigne à la fois et s’assurer qu’elle soit comprise.
• Restreindre la quantité d’écrits sans pour autant en négliger la qualité.
• Donner des codes d’abréviations pour la prise de notes.
• Eviter de lui donner des textes manuscrits.
• Eviter la lecture à voix haute si l’enfant est gêné pour accéder au sens.
• Fournir des photocopies pour alléger la tâche de copie.
• Donner peu de travail à réaliser à la maison quelle que soit la classe.

Comment l’aider dans son organisation ? 

• L’aider à répartir son temps selon le nombre d’exercices et l’aider dans la succession des tâches à faire.
• Le laisser répondre aux questions dans le désordre et l’encourager à sauter les questions qu’il ne sait pas résoudre.
• Rythmer les activités : éviter de placer une leçon compliquée après une dictée ou une activité lui ayant demandé une dépense d’énergie importante.
• L’aider dans le démarrage de son activité.
• Lui restituer les consignes de façon personnelle avec des phrases courtes et des mots simples et s’assurer qu’il les a comprises et qu’il en a mémorisé la succession.
• Faire un contrat de travail avec lui à court terme avec des objectifs à atteindre afin d’éviter qu’il ne se sente d’emblée dépassé par le rythme et le rendement des autres (notes, nombre de fautes, nombre d’exercices à faire).

Concernant les évaluations :

• S’assurer que les consignes soient bien comprises en lui demandant de les reformuler.
• Le sécuriser en débutant par une restitution pure et simple de la leçon.
• Lui demander une correction partielle mais rigoureuse.
• Ne pas lui faire copier plusieurs fois une leçon ou une correction.
• Donner éventuellement deux notes, une pour l’exercice fait, une pour le devoir entier.
• Le féliciter quand il passe de 25 fautes à 15 fautes même s’il a toujours 0.
• Donner des appréciations encourageantes sur la copie en prenant en compte les efforts fournis.
• La note est le reflet de l’objectif demandé (note de présentation ou d’argumentation).
• Sur les bulletins, éviter tout épithète dévalorisant et injuste par rapport à son handicap (« écriture illisible, ne fait pas d’effort»).
• Alléger les évaluations si on ne peut pas lui aménager plus de temps.

Concernant les aménagements des examens de l’enseignement scolaire pour les enfants atteints de dyslexie:

Un temps supplémentaire peut être accordé sur avis de la MDPH (Circulaire du 23 avril 2003 recteur académie de Rennes, Mise à jour 4^ème trimestre 2004).

Concernant les outils:

La dyslexie-dysorthographie peut être l’indication à utiliser du matériel informatique en tant qu’outil palliatif. Ceci nécessite une réflexion pluridisciplinaire avec bilan ergothérapique. Il est indispensable d’évaluer les répercussions sur les apprentissages avant de définir les aménagements pédagogiques les mieux adaptés. Ce projet doit tenir compte des attentes de l’enfant et de son potentiel existant. De tels aménagements sont à formaliser dans le cadre d’un PPS* (dispositif relevant de la  MDPH) ou d’un PAI (dispositif interne à l’établissement), (cf annexe) en y associant l’équipe pédagogique, les parents, l’orthophoniste, l’ergothérapeute, le médecin scolaire, l’enseignant référent….l’enfant restant le principal acteur de son projet.

• Outils informatiques :

Certains logiciels peuvent être proposés pour la dysorthographie (correcteurs orthographiques) et pour la dyslexie (logiciels d’aide à la lecture) comme :

– Le logiciel de reconnaissance vocale type : « Dragon Naturally Speaking». La dictée vocale permet de rédiger des textes sans être pénalisé par les problèmes orthographiques.

– Le logiciel « Medialexie» plus complet que le précédent. Il se présente sous la forme d’une barre d’outils constituée de plusieurs fonctions pour  éditer, corriger, dicter, lire, visualiser du texte qu’il est aussi possible de transcrire à partir d’un enregistrement audio.

– Il existe d’autres logiciels moins complets mais parfois suffisants pouvant répondre aux besoins des enfants dyslexiques : Kurzweil 3000, Sprint Dyslexie, Doc Reader, Antidote, SpeakBack, Omnipage…sans oublier les ressources freewares.

 

• Outils pédagogiques :

– Méthode de lecture basée sur la manipulation : « La planète des Alphas » est une méthode ludique qui permet de développer la conscience phonémique, elle est  basée sur le principe alphabétique pour que l’enfant mette en relation les sons avec les signes graphiques. Les outils sont multiples : livres de contes, CD audio, DVD, figurines, posters, recueils de textes progressifs de lecture, jeu de cartes, loto, fiches pédagogiques…

– Outils plus simples : certains outils utilisés chez l’enfant dysphasique peuvent aider les enfants dyslexiques comme la méthode syllabique, la méthode des jetons, la grammaire en couleur, les gestes BOREL MAISONNY, les QCM…..

– Un livret d’accueil et de suivi de l’enfant dyslexique peut être mis en place en collaboration avec le médecin de l’éducation nationale, les enseignants, l’orthophoniste et la famille. Ce document appartient à l’élève et à sa famille. Il suit l’enfant pendant sa scolarité jusqu’à la fin du collège. Il a pour objectif d’expliquer les difficultés de l’enfant, de faire un lien entre l’enfant, sa famille et l’équipe pédagogique, et de mettre en place des adaptations. (Consultable sur le site de l’éducation nationale)

Des aménagements des conditions d’examens ou des concours sont prévus par la loi pour les enfants en situation de handicap : se référer à la circulaire 2003-100 du 25 Juin 2003.

9- Conclusion

Le diagnostic de dyslexie-dysorthographie reste un diagnostic pluridisciplinaire qui repose sur des bilans (médical, orthophonique, psychologique). Les délais sont parfois longs mais il est important de prendre son temps pour bien cerner les difficultés de l’enfant afin de proposer une prise en charge appropriée.

La réussite scolaire d’un enfant dyslexique dépend en grande partie du soutien parental et pédagogique qui lui est apporté. Il est essentiel que parents et enseignants acquièrent une bonne compréhension des difficultés rencontrées par l’enfant pour l’accompagner dans ses apprentissages tout en cherchant à préserver le plaisir d’apprendre.

L’enfant doit pouvoir bénéficier d’adaptations pédagogiques et de soutiens différenciés au cours de sa scolarité. Ces adaptations doivent être définies dans le cadre d’une équipe pluridisciplinaire réunissant parents, enseignants, médecin scolaire, réseau d’aide, orthophoniste…

Références et liens :

 

Références bibliographiques :

• CHEMINAL R. et BRUN V., Les dyslexies, édition Masson, 2002.
• VEBER F. et RINGARD JC., Plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage, rapport du ministère,  mars 2001.
• Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, bilan des données scientifiques, expertise collective, édition Inserm 2007.
• ODEDYS iufm, Académie de Grenoble, version 2 (septembre 2005).
• DELAHAIE M., L’évolution de langage chez l’enfant » : de la difficulté au trouble, édition Inpes, Juin 2004.
• L’élève dyslexique dans le primaire, APEDYS France (numéro 4 octobre 2000).
• L’état des connaissances, troubles spécifiques des apprentissages, Signes Editions, 2004.
• L’apprentissage de la lecture à l’école primaire, Observatoire national de la lecture, rapport de l’inspection générale de l’EN, 2005, site du ministère
• Lecture et dyslexies, Editions Les Pluriels de Psyché, 1997
• CRUNELLE D., Dyslexie au collège : quelles pédagogies, quelles remédiations ?, CRDP Nord-Pas-de-Calais
• DEMEUR A. et NAVET P., Méthode pratique de rééducation de la lecture et de l’orthographe,  Editions Belin, 1986
• CHAUVEAU G. et MAYO C., Il a du mal à apprendre à lire, Editions Albin Michel, 2003
• BOISSEAU P., Enseigner le langage oral en maternelle, Editions RETZ-CRDP Versailles 2005
• SOUSA D., Un cerveau pour apprendre, Editions Chénelière éducation, Canada
• PAQUETTE CHAYER M., Comprendre la lecture, Editions Chénelère éducation, Canada.